Continuitate Gradinita-Scoala

Continuitate-Gradinita-Scoala

1.Continuitate-dimensiune inerta a fenomenului educational

2.Continuitate intre gradinita si scoala in pregatirea prescolarilor,in vederea insusirii matematice

3.Continuitatea dintre nivelurile si treptele scolare

4.Particularitati ale dezvoltarii copilului de varsta prescolara

5.Importanta continuitatii dintre gradinita si scoala la clasa I

6.Gradinita,scoala-A doua familie

7.Evaluarea prescolarilor.

Continuitatea - dimensiune inerentă a fenomenului educational

Educaţia ca fenomen social şi proces de formare a personalităţii este abordată pluridimensional. Multitudinea accepţiilor, prin care se încearcă reliefarea unui sau altui aspect, precum şi complexitatea fenomenului a conturat pe parcursul evoluţiei teoriei şi practicii educaţionale diverse concepte ce constituie reperele metodologice ale acestora. Una dintre ideile centrale, o axă-suport a educaţiei este axa continuităţii.

Printr-o analiză a surselor bibliografice identificăm continuitatea încadrată în contextul categoriei de principiu.Prezentarea sistemului/ansamblului de principii de învăţământ (abordare realizată de diverşi autori) conţine şi principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare/educaţie. .Indiferent de conexiunea cu elementele fenomenului educaţional şi specificul abordării, principiile sânt definite ca principii pedagogice, principii didactice, principii ale procesului de învăţământ. Ele sânt norme cu valoare strategică şi operaţională; imperative categorice cu valoare axiomatică, ştiinţifică şi morală. Din definiţiile prezentate deducem valoarea continuităţii în context educaţional, din moment ce o astfel de abordare are caracter axiomatic. Acceptarea şi promovarea continuităţii ca principiu scoate în evidenţă caracterul de autoconfirmare a dimensiunii respective.Rolul şi importanţa continuităţii în educaţie sânt asigurate şi fortificate prin însuşi caracterul continuu al teoriei şi practicii educaţionale.

Analizând evoluţia ştiinţei pedagogice, al cărei statut deseori a fost pus la îndoială, mai cu seamă în anii 60-70 ai secolului trecut, Ştefan Bârsănescu remarca faptul că teoria pedagogică poate fi divizată în pedagogia temporalis şi pedagogia perenis. Criteriu al acestei clasificări era rezistenţa în timp şi durata menţinerii/ persistării unor elemente ale teoriei educaţionale.în categoria pedagogiei perenis, adică a reperelor metodologice rezistente la schimbare, autorul includea şi principiile.

Sistemul de principii pedagogice, printre care principiul continuităţii în instruire/educaţie îşi are rostul său, a fost şi va rămîne o normă, o axiomă ce direcţionează teoria şi practica educaţională.

Sistemul de principii poate fi apreciat şi drept sistem de autoreglare a educaţiei, ceea ce înseamnă că importanţa principiilor este atât de firească, încât atitudinea faţă de ele, precum şi gradul de realizare al acestora determină o bipolaritate a rezultatului - eficienţă (în cazul respectării) sau eşec (în cazul nerespectării).

Complexitatea educaţiei necesită o viziune integratoare asupra fenomenului.însăşi prezenţa acestei abordări, care se cere a fi realizată sine qua non, presupune elementul continuităţii.

Continuitatea trebuie să persiste atât în sistemul educaţional, cât şi în procesul educaţional, atât la nivel de concepere şi proiectare, cât şi la nivel operaţional. La nivelul proiectării unor direcţii de dezvoltare a sistemului şi procesului educaţional, prin conturarea unor politici educaţionale, rolul continuităţii este indiscutabil. Respectarea acestui principiu favorizează conturarea unei viziuni clare asupra perspectivei dezvoltării sociale prin educaţie şi determină modalităţile implicării diverselor resurse şi mijloace. Prezenţa continuităţii generează consecutivitate şi abordare sistemică, or, acestedimensiuni ale politicii educaţionale constituie esenţa succesului prin crearea premiselor necesare derulării unor acţiuni. Continuitatea, ca dimensiune a politicii educaţionale, se impune prin natura lucrurilor, deoarece se reflectă şi în contextul strategiei educaţionale realizate la nivel de sistem şi proces.

Proiectarea unui sistem educaţional în baza principiului continuităţii determină raportul funcţional dintre sistemul educaţional ca subsistem al sistemului social, cât şi raportul dintre contextul şi acţiunea educaţională.Interferenţa dintre sistemul educaţional şi procesul educaţional se realizează, la fel, în baza principiului continuităţii. Continuitatea sistemului este apreciată drept condiţie a continuităţii procesului. Complementarizarea nivelurilor sistemului educaţional rezidă în prezenţa şi realizarea continuităţii. Continuitatea deci determină condiţiile ce asigură funcţionalitatea sistemului educaţional, dinamismul acestuia, vitalitatea, posibilitatea dezvoltării şi amplificării, precum şi perspectivele schimbării calitative.

În contextul procesului educaţional, continuitatea este prezentă sub aspect conceptual şi sub aspect operaţional. Continuitatea finalităţilor atribuie sens şi direcţie acţiunii educaţionale şi permite conexiunea funcţională între ideal, scopuri şi obiective, precum şi abordarea acestora din diverse perspective ale proiectării comportamentului uman.Prezenţa continuităţii în finalităţi declanşează procesul firesc al continuităţii prin conexiunea cu alte elemente ale procesului.Valoarea conţinutului, apreciat ca esenţă purtătoare de sens educaţional şi încărcătură axiologică în educaţie, rezidă, de asemenea, în continuitate. Prin continuitate, conţinutul asistă dezvoltarea personalităţii în timp, imprimându-i noi dimensiuni.Orice achiziţie constituie o pistă de lansare, o bază şi, totodată, o condiţie pentru însuşirea unui nou conţinut.

Modul de vehiculare a obiectivelor şi conţinutului se reflectă în strategia educaţională. Abordarea sistemică a educaţiei prin prisma proiectării unor acţiuni şi aplicarea diverselor elemente ale tehnologiei didactice se sprijină pe principiul continuităţii. Această dimensiune strategică este importantă pentru modul nostru de a acţiona în direcţia perfecţionării fiinţei umane, deoarece constatăm că ne aflăm încă în cadrul paradigmei cumulativ-ierarhice [5], promovată în anii 60-70 ai secolului trecut de R. Gagne. Respectivul model se înscrie în contextul teoriilor tehnologice de pregătire ale pedagogiei sistemice care a valorificat în condiţii noi esenţa teoriei comeniene şi herbartiene, constituind mecanismul de conexiune dintre nevoile de instruire şi educaţie în creştere şi posibilităţile ofertei educaţionale în baza reperelor metodologice existente.

Continuitatea trebuie să fie prezentă în contextul strategiei didactice atât prin stabilirea conexiunii dintre toate elementele procesului, cât şi în cadrul fiecărui element. Ea atribuie sens şi funcţionalitate acţiunii educaţionale. Este de neconceput lipsa de continuitate în aplicarea unui ansamblu de metode şi tehnici în contextul unei secvenţe didactice, precum şi lipsa de continuitate a metodelor utilizate în cadrul unui demers educaţional mai amplu. înseşi finalităţile procesului educaţional reclamă acest lucru, iar formarea conştiinţei şi comportamentului (componente esenţiale ale fiinţării umane) necesită continuitatea procesului educaţional. Continuitatea, în acest sens, înseamnă consecvenţă, determină consecvenţa, or, nu putem percepe dezvoltarea integrală a personalităţii în lipsa consecvenţei acţiunilor educaţionale. Formarea de convingeri, atitudini, abilităţi, competenţe este nefirească, imposibilă fără continuitate. Aplicarea judicioasă a metodelor didactice/educaţionale presupune deci elementul continuităţii. Doar astfel pot fi ordonate conţinuturile, fiind orientate spre atingerea unor obiective.

Elementul continuităţii este firesc şi formelor de organizare a procesului educaţional/de învăţământ, atât în context educaţional mai amplu, cât şi în cadrul unei secvenţe. Continuitatea etapelor unei lecţii este tot atât de necesară ca şi continuitatea unui ansamblu de lecţii reflectate sub aspectul tipologiei, structurii etc.

Reperele metodologice din ultimul deceniu reliefează elemente conceptuale care pun accent pe continuitatea evaluării. Renunţarea de a defini evaluarea ca un rezultat şi aprecierea acesteia ca un proces sporeşte ponderea continuităţii. Chiar cele trei tipuri de evaluare - iniţială/ diagnostică, curentă/formativă, finală/sumativă - scot în evidenţă necesitatea continuităţii.De remarcat, în acest context, caracterul continuu al evaluării formative, a cărei importanţă se impune tocmai prin prezenţa în orice moment al procesului educaţional. Conexiunea dintre cele trei faze/ ipostaze ale procesului de învăţământ este posibilă datorită continuităţii evaluării - un element absolut necesar de realizare a legăturii dintre acţiunea educatorului şi cea a educatului în actul învăţării.

Continuitatea este deci o dimensiune a educaţiei, prin care îşi exprimă natura sa de proces proiectat, organizat, cu orientare valorică bine definită; prin continuitate educaţia îşi exprimă esenţa.

Am încercat să demonstrăm prezenţa continuităţii la nivel de macro- şi microproces, la nivel de întreg, apreciat ca rezultat al conexiunii elementelor componente, şi la nivel de esenţă a elementului însuşi. în condiţiile actuale, când integralitatea fiinţei umane este concepută ca rezultantă a diverselor forme ale educaţiei, se impune abordarea axată pe interferenţa dintre cele trei forme ale educaţiei: formală, nonformală şi informală. Deschiderea acestora una faţă de alta, renunţarea la cadre rigide/strict delimitate creează condiţii favorabile continuităţii în educaţie pe verticală (în sensul realizării unor obiective educaţionale), precum şi pe orizontală (în sensul completării acţiunii educative atât sub aspectul finalităţilor, cât şi al conţinuturilor, tehnologiilor). În contextul celor trei forme ale educaţiei, continuitatea este apreciată mai ales din perspectiva complementarităţii. Continuitatea şi complementaritatea sânt caracteristicile de bază ale învăţării pe parcursul întregii vieţi, proces care exprimă noi tendinţe ale educaţiei continue ancorate în noi realităţi.

Continuitatea procesului educaţional semnifică astăzi şi crearea şanselor de integrare socială de succes, prin racordarea dimensiunilor de personalitate la cerinţele mereu schimbătoare ale mediului de viaţă.Stabilim deci o conexiune între continuitate şi schimbare. Caracterul continuu al schimbării plasează accentul pe dimensiunea continuităţii procesului educaţional care, în ultimă instanţă, este asociat cu permanenţa educaţiei ca act de formare a personalităţii.

Este necesar să subliniem şi corelaţia dintre educaţie şi autoeducaţie. Calitatea şi intensitatea autoeducaţiei rezidă în continuitatea şi integritatea educaţiei ca proces de influenţă din exterior. Cu cât personalitatea a avut parte de un proces educativ calitativ sub aspectul orientării valorice, clarităţii mecanismului de influenţă, cu atît mai plină de sens şi mai intensă este autoeducaţia.

După cum am menţionat, continuitatea reprezintă o dimensiune firească a educaţiei. Această dimensiune îi asigură caracteristicile de esenţă ca proces proiectat, organizat, cu finalităţi bine definite. Continuitatea imprimă procesului consecutivitate, complementaritate rezultatului/finalităţii - integralitate şi funcţionalitate.

Lipsa de continuitate este un pericol, deoarece se perturbează conexiunile stabilite anterior. Dificultatea identificării şi înlăturării urmărilor este legată de caracterul fiabil al educaţiei. Aparentul succes sau lipsa de probleme pot fi depăşite de unele efecte întîrziate reflectate în lipsa de integralitate a personalităţii umane.

Continuitatea se impune cu statut de principiu, de normă ce trebuie respectată şi, în această ipostază, ea devine parte componentă a sistemului de autoreglare a fenomenului educaţional. Necesitatea continuităţii, atât în context teoretic/conceptual, cât şi în context practic/ aplicativ, trebuie să se reflecte în politicile educaţionale, în reformele iniţiate, în strategiile educaţionale la nivel de macro- şi microsistem.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

1. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 62. încadrarea acestui principiu în sistemul de principii o identificăm şi la I. Nicola, I.Bontaş, şi în lucrări mai vechi, precum Iu. Babanschi etc.
2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000, p. 298-299.
3. Bîrsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti, 1962, p. 24.
4. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, 1999, p.39

DOMIDE ANUTA STUDENTA ANUL II

Continuitatea între grădiniţă şi şcoală în

pregătirea preşcolarilor în vederea însuşirii matematicii

Raportul dintre grădiniţă şi şcoală trebuie să fie un raport de continuitate ce vizează: planificarea, organizarea, obiectivele, conţinutul, metodele, mijloacele, relaţia cadrul didactic-copil. Din păcate în momentul de faţă în cele mai multe cazuri, el este însă discontinuu. Există încă un prag între cele două instituţii, în cadrul cărora se practică, în bună măsură, o pedagogie diferită. Climatul grădiniţei este mai non-directiv, bazat pe ponderea evidentă a activităţilor libere, a jocurilor, a relaţiilor cu un plus de afectivitate între educatoare şi copil. De la acest climat se trece apoi brusc la un climat directiv, bazat pe o disciplină fermă, care solicită îndeplinirea cu regularitate şi conştiinciozitate a sarcinilor activităţilor de învăţare. În aceste condiţii rolul grădiniţei nu este să-şi şcolarizeze copiii, ci să-i „socializeze“ şi să le asigure achiziţii educativ-instructive în şcoală, să ofere copilului o anumită experienţă şi activităţi care favorizează accesul la învăţământul primar fără a se substitui şcolii. Există şi un punct de discontinuitate între cele două trepte de învăţământ preşcolar şi primar. O depăşire mai puţin reuşită a acestui prag poate duce la o dificilă adaptare a unor copii la cerinţele clasei I şi, în ultimă instanţă la eşecuri şcolare. Atunci apar întrebările: „Ce?“, „Cât?“ şi „Cum?“ trebuie să facă grădiniţa pentru a ridica întreaga formaţie a copilului la un stadiu superior în dezvoltarea lui fizică, intelectuală şi comportamentală. „Ce?“, „Cât?“ şi „Cum?“ trebuie să facă şcoala primară pentru a prelua şi dezvolta în continuare, cu maximum de exigenţă, achiziţiile cu care vine copilul din grădiniţă? În această lucrare voi încerca să dau un răspuns la această problemă, referindu-mă doar la activităţile matematice. Atât din studiul cât şi din practica pedagogică am desprins câteva metode şi procedee ce se pot utiliza în desfăşurarea activităţilor matematice care să-l pregătească pe copil să depăşească cât mai uşor acel „prag invizibil“, dar resimţit de el care există între grupa mare şi clasa I. Grădinița oferă un cadru organizat, instituționalizat în dezvoltarea generală polivalentă a copilului și în pregătirea specifică pentru școală.Aceasta nu poate fi realizată doar în pragul debutului școlarității, ci pe parcursul vârstelor preșcolarității ansamblul formelor de activitate din grădiniță pot împlini efecte formative, sporite în pregătirea copilului pentru școală. Anumite activități din grădiniță ca: dezvoltarea vorbirii, cunoștințe despre natură, activitatea matematică, educație fizică, educație muzicală vor fi continuate la alt nivel și în clasa I, ajungându-se la discipline școlare relative distincte, Învățătorul trebuie să cunoască capacitățile mintale , deprinderile și schemele operaționale formate, pe care să se bazeze î activitatea instructive-educativă cu elevii clasei I. Față de o asemenea realitate, apare necesară asigurarea unei continuități firești intre activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate va asigura o mai rapidă adaptare a copiilor în clasa I la particularitățile muncii de învățare. Este vorba de trecerea de la o anumită activitate dominant perioadei preșcolare la o altă activitate dominant, caracteristică vârstei școlare mici, respective de la joc la învățătură. Încă de la vârsta preșcolară. În condițiile jocului ca activitate dominant, apar atât în cadrul acestei activități , cât și în forme special organizate, elemente ale muncii de învățare. Prin urmare, învățătura, dominant vârstei școlare, este prezentă și în cadrul activității matematice în grădiniță, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru cunoaștere. Pe de altă parte, o data cu intrarea copilului în școală, chiar în condițiile învățăturii ca activitate ce va deveni dominant, se menține în cadrul orelor de matematică și jocul didactic ca activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare treptată a copiilor cu însușirea cunoștințelor matematice. Așadar, jocul își justifică existent lui nu numai ca mod de adaptare a copiilor din clasa I la activitatea școlară, ci și ca formă eficientă de învățare. Jocurile introduse în structura lecțiilor la clasa I sunt folosite în orele de matematică sub forma activităților de completare pentru că jocul are valențe de cunoaștere, iar prin joc se rezolvă, într-o manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lui fiind doar lucid. Învățătorii de clasa I vor continua sub alte forme jocuri care în prealabil au fost desfășurate la grupa mare-pregătitoare:”Găsește-ți locul”,”Așează-mă la căsuța mea”,”Trenul”,”Jocul intersecțiilor”,”Jocul reuniunilor”etc. Pregătirea copilului pentru școală îmbracă forme și conținuturi multiple și diverse, de la procurarea rechizitelor și uniformei, până la formare motivației școlare. Există discontinuitate între activitățile din grădiniță și școală materializată în caracterul familial al sălii de grupă la grădiniță și mai sobru al sălii de clasă la școală. Acest lucru poate fi înlăturat, dacă se menține o legătură permanent între educatoare și învățător și invers. La grădiniță, pe măsură ce se predau numerele se afișează planșa cu ajutorul căreia se demonstrează procesul de formare a unui număr nou. La școală se afișează același tip de planșă, în plus, fiind adăugat semnul mai mic sau mai mare. După ce se predă numărul în limitele 1-10 se poate afișa altă plansă reprezentând tot numerele 1-10, cu cifra corespunzătoare, dar așezate dispersat, iar obiectele desenate sunt de diferite mărimi. La fel procedează și învățătorul clasei I. Aceste planșe îl ajută pe copil să înțeleagă că indifferent de locul pe care îl ocupă în spațiu și de mărimea acestora cantitatea respective reprezintă același număr de obiecte, La grădiniță cifrele se arată copilului și se insistă să raporteze corect cantitatea la număr și numărul la cantitate, în clasa I elevii, în plus, scriu cifrele. La grupa pregătitoare se fac exerciții de compunere și descompunere a numerelor, bazate pe material didactic concret sau pe fișe cu ajutorul semnelor grafice învățate. La clasa I elevii învață în mod abstract tabla adunării și a scăderii, la baza acestora fiind exercițiile practice efectuate în grupa pregătitoare. Activitățile matematice din grădiniță se desfășoară ca activităti obligatorii, de sine stătătoare, cu o durată de 30-35 minute la grupa pregătitoare, constituind astfel activități premergătoare lecțiilor de matematică de la clasa I care au o durată de 50 minute. La grădiniță nu se notează copii cu note, totuși ca măsură de evaluare a rezultatelor și răspunsurilor copiilor folosim stimulente de diferite culori: roșii, pentru rezultatele foarte bune, albastre- bune, maro- satisfăcătoare. Tot o măsură, pe care o considerăm necesară în realizarea continuității dintre activitățile matematice la grupa pregătitoare și clasa I este cea referitoare la tema pentru acasă, care de obicei, se dă elevilor de la clasa I. La grădiniță se poate cere copiilor să deseneze acasă pe o foaie de hârtie asemănătoare celor care lucrează la grădiniță, o mulțime de flori, de fluturi, o mulțime de cinci –șase sau alt număr, deferite obiecte, învățate să le execute la desen sau la exercițiile grafice. Intrarea și ieșirea din grupă, apoi în clasă, fixarea locului la măsuță, apoi în bancă, folosirea pauzei, apoi a recreației, deprinderea de a saluta și ținuta vestimentară, apoi uniforma, deprinderea de a fi atent, de a răspunde numai când e întrebat și deprinderea de muncă independent urmăresc să le formeze copiilor din grădiniță, deoarece ele constituie alte premise pedagogice ale pregătirii pentru viața școlară. De asemenea, formarea deprinderilor în colectiv, grupe, apoi clasă, de respectarea cerințelor care asigură eficiența activităților contribuie la scurtarea perioadei de adaptare și integrare a copilului în mediul școlar. Aceste sunt doar câteva din posibilitățile de a corela organizarea activităților matematice din grădiniță în clasa I. Gama aceasta este variată și vastă. Fiecare educatoare și fiecare învățător trebuie să stabilească o corelare bună a cunoștințelor matematice de la grădiniță cu cele de la clasa I, astfel încât să înlăture acea notă de discontinuitate între cele două trepte de învățământ. DOMIDE ANUTA -STUDENTA ANUL -II-

Continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare

Continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare constituie un obiectiv general valabil în cazul proiectării şi realizării reformei învăţămîntului în orice context istoric determinat din punct de vedere pedagogic şi social. Pe de altă parte, discontinuităţile care apar între diferite niveluri şi trepte şcolare constituie o cauză şi o expresie a crizei în care se află sistemul de învăţământ într-o anumită etapă, care impune ca soluţie reforma acestuia.

Delimitarea problemei poate fi realizată în interiorul mai multor ştiinţe ale educaţiei, cu precădere în rândul celor care definesc şi analizează sistemul de educaţie, sistemul şi procesul de învăţământ, schimbarea în educaţie, managementul organizaţiei şcolare şi al instruirii (clasei, lecţiei etc.), deciziile de politică a educaţiei. Prin argumente de ordin teoretic (Teoria generală a educaţiei) şi metodologic (Didactica generală, Teoria curriculumului), susţinute şi la nivel de istorie a educaţiei şi de pedagogie comparată.

Definirea problemei implică identificarea conceptelor operaţionale de nivel, treaptă, ciclu de învăţământ. Subordonate conceptului fundamental de sistem de învăţământ, funcţiei şi structurii de bază a acestuia. în consecinţă, continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare reprezintă condiţia structurală necesară pentru realizarea integrală a funcţiilor generale ale sistemului de învăţământ, care vizează formarea şi dezvoltarea elevilor, studenţilor etc. pentru integrarea lor optimă în şcoală, comunitate, societate, în plan cultural, civic şi economic (profesional).

Abordarea problemei la nivel de „Dicţionar de pedagogie" impune o sinteză intradisciplinară a perspectivelor delimitate anterior. O sinteză pe care ne-o asumăm prin elaborarea unui model teoretic deschis care valorifică experienţe istorice acumulate şi confirmate în timp; care trebuie analizate şi generalizate pedagogic pentru a putea fixa repere normative valide, valabile în diferite situaţii de politică a educaţiei, extrem de variabile şi contradictorii.

Modelul teoretic de analiză a problemei evidenţiază structura de bază a sistemului de învăţământ care angajează distribuirea şi valorificarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) pe niveluri, trepte şi cicluri şcolare (de învăţământ). Cei trei termeni sânt preluaţi şi fixaţi în mod convenţional după expresii consacrate în sistemele (post)moderne de învăţământ. în cadrul unui model teoretic este necesară definirea la nivel de noţiuni operaţionale şi raportarea lor la conceptul fundamental de sistem de învăţământ.

Construirea epistemică a modelului, în vederea aplicării în diferite contexte de politică a educaţiei, impune definirea:

a) conceptului pedagogic fundamental de sistem de învăţământ;

b)noţiunilor operaţionale de nivel - treaptă - ciclu de învăţământ (subordonate conceptului fundamental de sistem de învăţământ).

Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul instituţiilor/organizaţiilor sociale specializate în proiectarea şi realizarea educaţiei/instruirii. în sens tradiţional, include ansamblul instituţiilor şcolare. în sens modern şi postmodern, propriu societăţii informaţionale, include ansamblul organizaţiilor specializate în realizarea educaţiei/instrurii formale (şcolile de la toate nivelurile), dar şi al unor instituţii specializate în educaţie nonformală (case ale elevilor, cluburi, tabere, televiziuni şcolare/universitare etc.) şi al unor actori sociali cu care şcoala realizează raporturi contractuale (pentru înfiinţarea de şcoli profesionale, militare, de artă, de sport, ale cultelor religioase etc.) şi consensuale (vezi familia şi comunitatea locală). Complexitatea sistemului este probată de cele patru niveluri ale structurii sale: a) de organizare; b) materială (resursele pedagogice); c) de conducere; d) de relaţie (cu societatea - vezi modele de „şcoală închisă"- „şcoală deschisă). Ideea continuităţii este evidentă la nivelul structurii de organizare a sistemului de învăţământ.

Nivelul de învăţământ constituie forma de organizare a sistemului de învăţământ care stabileşte structurile de realizare a instruirii pe criteriul optimizării raporturilor dintre vârsta psihologică - vârsta şcolară - cerinţele sociale, în funcţie de obiectivele generale fi specifice elaborate şi instituţionalizate prin decizii de politică a educaţiei. In limbajul pedagogic curent, dar şi de specialitate, promovat în diferite situaţii, este folosit şi termenul grad de învăţământ sau chiar etaj, care sugerează imaginea metaforică a sistemului de învăţământ, asociată cu ideea de arhitectură sau construcţie socială cu particularităţi distincte.

Treapta de învăţământ constituie forma de organizare a sistemului de învăţământ proiectată în interiorul nivelului de învăţământ conform unor obiective specifice, stabilite prin decizii de politică a educaţiei, care vizează facilitarea procesului de tranziţie de la un nivel la alt nivel de învăţământ.

Ciclul de învăţământ constituie forma de organizare a sistemului de învăţământ determinată pe baza unor obiective specifice de ordin psihologic care vizează valorificarea la maximum a resurselor elevilor pe parcursul aceluiaşi nivel sau aceleaşi trepte şi la graniţa dintre niveluri şi trepte de învăţământ.

Calitatea sistemului de învăţământ este probată de capacitatea structurilor sale de organizare de adaptare continuă la cerinţe psihologice şi sociale aflate în permanentă evoluţie. Stabilitatea sistemului este evidentă la cele trei niveluri de organizare, consacrate în istoria şcolii: 1) nivelul primar; 2) nivelul secundar; 3) nivelul terţiar, superior (de tip universitar). Evoluţia acestora depinde de paradigma de abordare a educaţiei/ instruirii, afirmată în istoria gândirii pedagogice. In prezent, paradigma curriculumului pune accent pe rolul prioritar al obiectivelor generale ale sistemului, specificate pe niveluri şi trepte de învăţământ. Tranziţia de la un nivel la alt nivel de învăţământ, realizată corect din punct de vedere pedagogic, constituie un criteriu fundamental pentru evaluarea calităţii sistemului. Este probată prin continuitatea obiectivelor şi a conţinuturilor instruirii, dar şi a metodologiei depredare-învăţare-evaluare, aplicată în contexte de organizare deschise, favorabile individualizării sau diferenţierii procesului de învăţământ.

Asigurarea continuităţii presupune facilitarea adaptării elevilor la condiţiile de planificare, organizare, realizare şi dezvolare a instruirii proprii unui nou nivel de învăţământ.

Soluţia propusă este cea a iniţierii şi instituţionalizării unor trepte şcolare, integrate în structura de organizare internă a fiecărui nivel de învăţământ. Obiectivele lor specifice vizează pregătirea continuităţii sau a tranziţiei de la un nivel la alt nivel de învăţământ sau la viaţa socială, profesională şi comunitară. La scara istoriei sistemelor (post)moderne de învăţământ sânt conscrate următoarele trepte de învăţământ: I) La nivel de învăţământ primar:

1. învăţământ preşcolar/preprimar; 2) învăţământ primar şcolar; II) La nivel de învăţământ secundar: 1) învăţământ secundar inferior/gimanziu, în România, colegiu în Franţa etc.; 2) învăţământ secundar superior (licee, şcoli profesionale, în cazul României etc.); III) La nivel de învăţământ terţiar, superior/universitar: 1) licenţă;
2. masterat; 3) doctorat (după modelul propus de Procesul Bologna).

Din perspectiva paradigmei curriculumului, resursa principală a continuităţii poate fi identificată la nivelul proiectării obiectivelor generale şi specifice ale sistemului de învăţământ. Valorificînd unitatea dintre: a) dimensiunea psihologică (vezi competenţele) - socială (vezi conţinuturile de bază) a obiectivelor; b) opţiunea subiectivă a acestora - decizia obiectivă care trebuie luată în raport de funcţia culturală a educaţiei care are o pondere specifică la nivelul sistemelor (post)moderne de învăţământ. în consecinţă, linia de continuitate imaginată pedagogic între toate nivelurile şi treptele de învăţământ are o substanţă teleologică şi axiologică de natură culturală. Obiectivul general al sistemului de învăţământ şi obiectivele specifice fiecărui nivel sau fiecărei trepte de învăţământ, fiind construite în raport de conceptul pedagogic de cultură generală. Acest concept defineşte ansamblul valorilor din domeniul cunoaşterii umane, confirmate social (ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală, politică, economie etc.), care asigură formarea-dezvoltarea optimă a personalităţii celui educat, în diferite etape ale evoluţiei acestuia. în context actual aceste valori sînt prelucrate pedagogic în raport de cerinţele societăţii informaţionale, bazate pe cunoaştere. în cadrul modelului teoretic elaborat, putem sesiza următoarea linie de continuitate a obiectivelor (pe care o putem regăsi sau propune ca soluţie reformatoare şi în diferite analize de caz, în contextul sistemelor (post)moderne de învăţământ:

1. Obiectiv general la scara întregului sistem de învăţământ - formarea-dezvoltarea personalităţii copiilor, elevilor, studenţilor prin valorile culturii societăţii bazate pe cunoaştere, în vederea integrării lor şcolare şi comunitare într-o etapă nouă a existenţei lor individuale şi sociale.
2. Obiective specifice pe niveluri şi trepte de învăţămînt:

- învăţământ primar - formarea-dezvoltarea personalităţii preşcolarului şi a şcolarului mic prin valorile culturii generale instrumentale;

1. învăţământ secundar inferior - formarea- dezvoltarea personalităţii de bază prin cultura generală de bază;
2. învăţământ secundar superior/liceal - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală şi de profil orientată pe domenii de cunoaştere;
3. învăţământ secundar superior/profesional - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală şi de profil orientată spre specializări profesionale de nivel mediu pe domenii de cunoaştere;
4. învăţământ secundar superior/profesional - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală şi de profil orientată spre specializări profesionale de nivel mediu pe domenii de cunoaştere;
5. învăţământ superior universitar/licenţă - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală a domeniului de cunoaştere cu deschidere spre o specializare largă;
6. învăţământ superior universitar/master - formarea-dezvoltarea profesională a personalităţii prin aprofundarea culturii de profil şi de specialitate;
7. învăţământ superior universitar/doctorat - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura domeniului de cunoaştere cu deschidere spre o specializare de vârf.

Ciclurile de învăţământ sânt proiectate în interiorul unui nivel sau al unei trepte de învăţământ. în funcţie de obiectivul propus special pentru asigurarea continuităţii între niveluri şi trepte sânt concepute ca cicluri curriculare de: a) adaptare (la noul nivel sau noua treaptă de învăţământ); b) dezvoltare (în interiorul unui nivel sau al unei trepte de învăţământ); c) orientare (la sfîrşitul unui nivel sau al unei trepte de învăţământ). în raport de context pot funcţiona şi ca cicluri de observare, aprofundare, profilare, specializare etc.

STUDENTA: GHINDEAN NICOLETA ANUL II

Particularitati ale dezvoltarii copilului de varsta prescolara

După cum se stie, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub influenta jocului și a activităților programate ( observarea fenomenelor din natură și a realităților sociale, construcții, modelaj, desen. etc. ) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii devin mai complexe. Toate aceste schimbări și multe altele conferă studiilor preșcolarității specifice particularități care sunt prezentate schematic în cele ce urmează:

Vârsta preșcolară mică și mijlocie ( 3 – 5 ani )

a) Progrese cognitive -percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat sau cel puțin reconstruit și nu doar transmis. Folosirea exclusivă a mijloacelor audio – vizuale duce la un fel de “verbalism al imaginii” care în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate, mai “bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea practică nemijlocită. Copilul este constructor activ al simțurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe. Copilul memorează și reține impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui actuale.

b) Procesele afectiv – motivaționale – încărcarea impulsiv – explozivă a acestor procese, adesea foarte pronunțată, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive etc. La preșcolarul de 3 – 4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă.

Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective. Cu toate acestea, în general, socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de intensiv. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este încă absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul.

c) Conduita voluntară și comportamentul socio – moral. Conduita voluntară urmează suita mișcărilor și actelor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei – interesele senzorio – motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea începută adesea își pierde cursul, se întrerupe, rămâne nefinalizată. mai ales la preșcolarii mici. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare.

Insemnate transformări și prefigurări apar și în comportamentul socio – moral. Constatăm la copil ceea ce unii autori numesc “nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale care guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a personalității. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund “morale succesive”, pornind de la morala obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.

Vârsta preșcolară mare ( 5 – 6/7 ani )

a) Procesele cognitive – percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează ,pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui înșiși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult, inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că inițiază convorbirea dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia.

b) Procesele afectiv – motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. și Important este că în grădiniță relațiile socio – afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. In felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.

c) Dezvoltarea voinței și a conduitei socio – morale. Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio – morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv – egocentrice. Insușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio – morale a preșcolarului.

Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu succes o nouă formă de învățare – de tip școlar.

Jocul ca activitate a copilului preșcolar

La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-ți dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, îți formează însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau ,poate, opusul lor. ,,Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimuleată creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții’’. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.

J. Piaget clasifică jocurile în: jocuri-exercițiu care presupun reprezentarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adeseori presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată).

Copilul preșcolar si învățarea

Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă,să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Doi psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.

Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile, dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare. Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii mijlocii, activitatea de învâțare se detașează oarecum de acțiunile implicate în joc. Datorită intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal. Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe întrebări, se interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.

Personalitatea preșcolarului

Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă.

Metode și tehnici în abordarea copilului mic

1. Desenul

Desenul, ca metodă terapeutică, ajută copilul să devină conștient de sine și de existența sa în lume, actul desenării în sine fiind exprimarea sinelui ce ajută la stabilirea identității persoanei și calea de exprimarea a sentimentelor.

2. Fantezia

Fantezia este o exprimare a lumii interioare a copilului, un proces natural înnăscut prin care copilul dă sens lumii exterioare.

3. Modelajul

Pentru modelaj pot fi folosite materiale ca: lutul, plastelina, aluatul, activitatea de modelare permițându-i terapeutului să-i observe foarte bine pe copii

4. Colajul

Colajul se realizează prin atașarea mai multor materiale, hârtie, material textil, burete, piele, plastic, frunze, coji, semințe de orice fel etc. El facilitează eliberarea imaginației și exprimarea senzorială și emoțională.

5. Crearea de povești

Crearea de povești este o tehnică importantă în psihoterapia copilului, utilizarea poveștilor în procesul terapeutic presupunând:

• Realizarea povestirilor de către terapeut și povestirea lor copiilor

• Realizarea povestirilor de către copii

• Folosirea unor obiecte pentru stimularea povestirilor, cum ar fi: imagini, teste proiective, jucării, nisip, desen, fantezii

• Utilizarea de casetofoane, aparate video, microfoane de jucărie sau televizoare imaginare pentru stimularea povestirilor

Poveștile copilului sunt mai ușor de analizat decât visurile, asociațiile libere și alte producții ale adultului, terapeutul având posibilitatea facilitării insighturilor asupra conflictelor, frustrărilor sau mecanismelor de apărare ale copilului.

6. Metafora terapeutică

Metafora terapeutică are ca scopuri modificarea, reinterpretarea și remanierea și o dublă funcție:

i. Evocarea familiarității imagistice a metaforei literare

ii. Evocarea familiarității raționale bazate pe o înțelegere a experienței personale

Metafora terapeutică poate fi utilizată sub următoarele forme:

a) Poveștile metaforice, care trebuie să povestească despre viața obișnuită a copilului și să folosească un limbaj familiar copiilor, cu scopul realizării conectării dintre problema metaforică și problema copilului. Această identificare rămâne insuficient conștientizată, relevând finețea metaforei terapeutice

b) Metafora artistică integrează sistemele senzoriale și evocă schimbarea inconștientă, utilizând strategii de desenare și jocuri din carton create de către copil.

7. Marionetele

Copilul se exprimă mai ușor prin intermediul marionetelor, deoarece exprimarea cu ajutorul marionetelor îi conferă o anumită siguranță.

Cu ajutorul marionetelor copilul relevă aspecte din intimitatea sa pe care i-ar fi greu să le exprime direct.

Marionetele pot fi utilizate în exerciții conduse de terapeut, spontan în timpul terapiei sau în teatrul de marionete.

8. Dramaterapia

În dramaterapie, spontaneitatea jocului dramatic și intervențiile terapeutului facilitează exprimarea, înțelegerea și lcrul copilului asupra problemelor sale, și astfel producerea insighturilor și a schimbării.

În dramaterapia de tip gesteltist sunt folosite exercițiile de conștientizare senzorială, pantonime și improvizațiile dramatice în care intervine și limbajul verbal.

9. Tehnici de mișcare și dans

Terapia prin dans și mișcare pornește de la că corpul unei persoane este reprezentarea sinelui, iar sentimentele pe care le are persoana respectivă față de propriul corp și modul în care își utilizează corpul în repaus și în mișcare sunt expresia lumii sale interioare.

Prin tehnicile de mișcare și dans copilul este ajutat să-și recâștige propriul corp, să și-l cunoască, să se simtă confortabil în el și să învețe din nou să-l folosească. Printre scopurile lor, enumerăm: deblocarea emoțională, eliberarea de energie și tensiune, creșterea conștientizării corporale, dezvoltarea sensibilității către sine și către alții, dezvoltarea spontaneității.

10.Ludoterapia

Jocul, principala activitate a copilului, este totodată și principala modalitate de lucru în terapia copilului.

Jocul are un rol important în următoarele arii de dezvoltare ale copilului:

a) Dezvoltarea motorie, în joc copiii învățând să se bucure de activitate și de mișcare și să-și îmbunătățească coordonarea motorie

b) Dezvoltarea cognitivă, prin joc copiii învățând despre lumea lor, dezvoltându-și totodată structurile mentale preoperaționale și operaționale concrete, limbajul și regulile înțelegerii

c) Dezvoltarea socială și emoțională, deoarece prin joc copiii își asumă și interpretează diferite roluri, își dezvoltă capacitățile empatice, învațămconceptele morale indispensabile pentru procesul de socializare

Utilizarea jocului în terapia copilului este indispensabilă, jocul fiind considerat chiar ,, forma copilului de auto-terapie, prin care lucrează adesea asupra confuziilor, anxietăților și conflictelor sale”.

Bibliografie

www.google.com

"Psihologie practica"-Paul Ekman

Haiduc Iulia Teodora

Importanţa continuităţii dintre grădiniţă şi şcoală la clasa I

Învăţământul este unul dintre domeniile de bază ale activităţii omeneşti, una dintre instituţiile sociale cele mai importante ale societăţii umane. El trebuie să răspundă unor cerinţe aflate într-o continuă schimbare şi transformare.

Învăţământul trebuie să ducă nu numai la pregătirea elevului pentru viaţă, ci în acelaşi timp, să-l împlinească pe tânăr ca individualitate, să fie deci un proces de definire umană care să-i creeze un câmp mult mai larg de posibilităţi pentru creativitate, iniţiativă, autonomie şi, în acest context, să contribuie la progresul uman general.

Având în vedere că instruirea oamenilor este cheia de boltă a dezvoltării şi modernizării unei ţări, această instruire, oricât de preţioasă sau sofisticată ar părea, trebuie să înceapă organizat de la cea mai fragedă vârstă, adică chiar de la vârsta preşcolară, deoarece încă de la această vârstă copiii trebuie pregătiţi pentru a trăi în lumea computerizată de mâine.

În contextul măsurilor privind aşezarea învăţământului din ţara noastră pe baze cu adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem, învăţământul preşcolar, merită o atenţie deosebită. Delimitarea locului pe care îl ocupă grădiniţa – ca primă instituţie de culturalizare şi socializare a copiilor, de pregătire a acestora pentru integrarea şcolară – cu precizarea funcţiilor pe care ea trebuie să le îndeplinească, are un rol decisiv în asigurarea eficienţei învăţământului.

Învăţământul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic şi socio-afectiv, pentru o cât mai uşoară adaptare la activitatea de tip şcolar, asigurând astfel continuitatea de la grădiniţă la şcoală.

Prin existenţa grădiniţei, învăţământul primar a avut de câştigat. Oricât de mult s-ar ocupa o familie de copilul preşcolar, s-a constat că acesta se integrează mai greu în activitatea şcolară decât cel care a urmat grădiniţa. Astfel, copiii ce vin la şcoală după ce au urmat învăţământul preşcolar sunt mai sociabili, sunt obişnuiţi cu activitatea colectivă, au deschidere spre lumea înconjurătoare, sunt mai receptivi, pot fi mai uşor „stăpâniţi", modelaţi, sunt obişnuiţi cu lucrul organizat, cu activitatea independentă decât cei formaţi exclusiv în mediul familial.

Întreaga activitate pe care o desfăşoară copilul în grădiniţă constituie mijlocul principal prin care se realizează în mod gradat dezvoltarea sa intelectuală. Cunoştinţele pe care şi le însuşesc treptat contribuie la lărgirea orizontului lor, îi ajută să se orienteze în mediul ambiant, să înţeleagă ceea ce se petrece în jurul lor, să ştie cum să se comporte, cum să reacţioneze faţă de obiectele şi fenomenele în mijlocul cărora trăiesc.

Educaţia intelectuală a preşcolarilor este foarte importantă prin faptul că-i pregăteşte pe copii pentru şcoală. În grădiniţă, copiii îşi însuşesc anumite cunoştinţe, care formează o bază aperceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală, îşi formează unele deprinderi elementare de muncă intelectuală, li se dezvoltă capacitatea de a depune eforturi susţinute, toate acestea în vederea realizării cerinţelor pe care le implică activitatea şcolară.

În instituţiile preşcolare educaţia intelectuală a copiilor nu se realizează întâmplător şi de la sine, ci în mod organizat şi sistematic, sub directa îndrumare a educatoarei, după planul de învăţământ şi programa care vizează continuitatea cu activităţile de tip şcolar pentru o mai bună şi eficientă adaptare a preşcolarului la activitatea şcolară. De asemenea, sunt respectate principiile didactice, sunt folosite metodele şi procedeele adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale preşcolarilor.

Cerinţele actuale ale învăţământului pun cu pregnanţă problema unei legături mai strânse între grădiniţă şi şcoală sub aspectul continuităţii muncii pentru aprofundarea cunoştinţelor şi deprinderilor acumulate de către copii în grădiniţă, prin reluarea şi dezvoltarea lor apoi în clasa întâi.

Necesitatea asigurării unei continuităţi între grădiniţă şi ciclul primar în planul conţinutului, obiectivelor, metodelor şi procedeelor este cunoscută pe plan mondial, astfel încât diverse organisme abilitate au adoptat măsuri corespunzătoare şi au făcut recomandări pentru o mai bună organizare şi desfăşurare a activităţilor, pentru adaptarea conţinutului lor la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.

Pentru valorificarea potenţialului formativ al activităţilor desfăşurate în grădiniţă, este deosebit de importantă înţelegerea deplină a obiectivelor specifice pentru sistemul activităţilor desfăşurate în acest cadru, obiective care trebuie să se regăsească parţial în programa ciclului primar de învăţământ.

Generalizarea treptată a învăţământului preşcolar trebuie să contribuie la egalizarea diferenţelor sensibile dintre copii, datorate varietăţii mediului socio-cultural şi familial în cadrul căruia aceştia se nasc şi trăiesc.

Intrarea copilului în grădiniţă marchează o adevărată cotitură în viaţa acestuia, datorată, pe de o parte, noului sistem de relaţii sociale în care intră, pe de alta, faptului că el devine obiectul unor influenţe instructiv-educative sistematice.

Educaţia preşcolară trebuie să devină o treaptă ce intră în mod necesar în componenţa educaţiei continue, în procesul complex de formare a personalităţii individului. Conform logicii interne a acestui proces, fiecare etapă este o bază pregătitoare pentru etapă imediat următoare, fără să se piardă din vedere ci toate fazele formează un tot unitar. Astfel, pregătirea copilului în grădiniţă este menită să asigure dezvoltarea lui în ciclul primar de învăţământ.

Fiecare dintre noi trebuie să se implice prin competenţa şi experienţa acumulată, să se considere agent al reformei, participant nemijlocit la armonizarea intenţiilor, resurselor, formelor şi mijloacelor de realizare, astfel încât să nu se producă o mutaţie liniară de tip directiv, ci să se înregistreze o muşcare cu dublu sens, de jos în sus şi invers, pentru formarea unor personalităţi capabile să se adapteze la dinamica economico-socială.

Experienţa şcolară din ultimii ani, a demonstrat că adaptarea copiilor în primul an de şcoală constituie premisa desfiinţării pragului dintre cele două instituţii de învăţământ care se reflectă în continuitatea între diferite compartimente ale muncii instructiv-educative.

Noile condiţii create, permit şi impun totodată, o mai strânsă colaborare între cele două instituţii în vederea asigurării unităţii de cerinţă şi a preluării din mers a sistemului de influenţe pedagogice pentru asigurarea continuităţii în acţiunile educative.

Adaptarea copiilor la sistemul muncii şcolare este facilitată de pregătirea prealabilă realizată în instituţiile preşcolare, grădiniţa prin menirea ei având un caracter specific particularităţilor de vârstă ale copiilor între 3-7 ani, cât şi elemente structurale comune cu activitatea din alte instituţii de învăţământ.

Legătura grădiniţei cu şcoala are un dublu sens, scopul acestei legături fiind continuitatea dezvoltării copilului şi continuitatea procesului muncii educative.

Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească, activitatea educatoarelor şi a învăţătoarelor să se împletească ; fiecare din cei doi factori să aibă un element comun sub aspectul relaţiei cadru didactic- copil, tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare să se împletească cu relaţia mai pregnant autoritară caracteristică învăţătoarei. De asemenea sub aspectul evaluării evoluţiei şi randamentului şcolar, aprecierile rezultatelor şcolare, recompensele, simbolurile oferite de educatoare să se completeze cu a va lua rea apreciată în calificative cu clasificarea copiilor pe diferite categorii. Pregătirea copilului în grădiniţă a fost şi este resimţită responsabil de către învăţătoarele clasei întâi.Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi prin intermediul a două forme specifice: jocul şi învăţarea.

Cu toate condiţiile optime acum create nu putem vorbi de o cuprindere în procent de 100% a populaţiei între 3 şi 7 ani în instituţiile preşcolare din diverse cauze, precum:

• reţineri nejustificate ale unor familii , care neînţelegând rolul grădiniţei, îşi educă singuri copiii;
• motive de ordin medical, sănătate fizică şi psihică, insuficientă stabilitate nervoasă.

Realizarea legăturii dintre grădiniţă şi şcoală presupune:

• asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru toţi copiii de 3-7 ani;
• realizarea unei unităţi de vedere privind conţinutul activităţii şi metodelor de activitate din grădiniţă şi şcoală;
• cunoaşterea reciprocă şi temeinică a programei de învăţământ pentru grădiniţă şi clasa primară;
• cunoaşterea mediului familial al copilului, a particularităţilor dezvoltării acestuia, iar în funcţie de acestea, asigurarea unui învăţământ individualizat încă din grădiniţă.

„Sporirea eficienţei învăţământului nu se poate realiza decât în măsura în care se asigură un flux continuu al legăturilor şi al integrării atât pe verticală de-a lungul întregii şcolarităţi, cât şi pe orizontală în cadrul fiecărei discipline şi între diferite discipline studiate, precum şi o activitate instructiv-educativă unitară”.

Pentru a se evita insuccesul şcolar, mai cu seamă la clasa întâi, se impune valorificarea din timp a tuturor mijloacelor şi sporirea randamentului acestora, având în vedere valorificarea, în primul rând, a activităţii desfăşurate în grădiniţă.

În literatura de specialitate – deşi destul de bogată, cu greu ar putea fi cuprinse toate problemele relaţiei dintre grădiniţă şi şcoală – se abordează îndeosebi planul continuităţii activităţii dintre aceste două perioade de educaţie.

Privind contribuţia grădiniţei la pregătirea copilului pentru şcoală, Emil Păun arată că: „Pregătirea copilului pentru şcoală trebuie înţeleasă ca o adaptare reciprocă pe de o parte a copilului la şcoală, iar pe de altă parte a şcolii la copil. De altfel, când ne referim la şcoală trebuie să avem în vedere reconsiderarea ei permanentă în raport cu cerinţele dezvoltării sociale, în aşa fel încât, ea să corespundă şi să răspundă în cel mai înalt grad acestor cerinţe. În acest fel, pregătirea copilului pentru şcoală va fi implicit şi o pregătire pentru societate. De aceea, când discutăm despre atitudinea pentru şcolaritate trebuie să avem în vedere optimizarea permanentă a şcolii.

Uneori, între grădiniţă şi şcoală raportul este discontinuu, deoarece climatul grădiniţei este bazat pe ponderea evidentă a activităţilor libere, a jocurilor, a relaţiilor cu un plus de afectivitate între educatoare şi copii. De la acest climat, se trece aproape brusc la un climat directiv, bazat pe o disciplină fermă, care solicită îndeplinirea cu regularitate şi cu conştiinciozitate a sarcinilor activităţii de învăţare, un climat bazat pe alte exigenţe, exprimate atât de către şcoală, cât şi de către familie.”

Un obiectiv educaţional apreciat în mod constant de diferiţi autori, ca fiind „central”, sau ca fiind cel ce reprezintă „funcţia majoră” a grădiniţei, este acela de a pregăti pentru şcoală. Desigur, însăşi îndeplinirea acestui obiectiv se realizează la un nivel calitativ cerut de exigenţele nou formulate de societatea contemporană în faţa întregului învăţământ, în măsura în care se au în vedere toate tipurile de finalităţi, educaţionale şi sociale ale grădiniţei. Din această perspectivă consider necesară o conştientizare a valorilor formative ale grădiniţei de către toţi factorii educaţionali coparticipativi la pregătirea copilului pentru şcoală – în vederea optimei integrări şcolare şi a evoluţiei psio-sociale de ansamblu a personalităţii în formare a copilului.

La clasa întâi, în condiţiile şcolarizării copiilor de la vârsta de 7 ani, jocul reprezintă o modalitate de asigurare a continuităţii între grădiniţă şi şcoală, de uşurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii şcolare de învăţare.

Introducerea jocului în însăşi structura lecţiilor constituie un mijloc de prevenire, precum şi de înlăturare a oboselii, sub forma aşa ziselor activităţi în completare cu evidente valenţe de cunoaştere şi care rezolvă într-o manieră specifică numeroase sarcini de învăţare, de relaxare. Astfel de jocuri care sunt folosite şi în grădiniţă: „Spune mai departe; Completează cuvântul; Unde se găseşte sunetul?”, contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunţiei corecte a unor sunete, în vederea adaptării creatoare şi integrarea la condiţiile şi cerinţele societăţii actuale.

Cunoaşterea copilului, identificarea particularităţilor sale individuale, raportate la trăsăturile generale ale vârstei sale, reprezintă o condiţie hotărâtoare pentru desfăşurarea eficientă a acţiunii educaţionale.

În perioada preşcolară se are în vedere dezvoltarea la copilul de 6-7 ani a funcţiilor senzorio-motorii, a percepţiilor şi reprezentărilor în cadrul acţiunilor de manipulare, factor hotărâtor pentru formarea diferitelor constante pentru atingerea nivelului gândirii operaţionale concrete, necesare intrării copilului în şcoală.

Pregătirea pentru înţelegerea şi receptarea cunoştinţelor din clasa I, nu se realizează decât sistematic pornind de la grupa mică şi parcurgând un drum lung. Cunoştinţele copiilor pot fi reprezentate prin cercuri concentrice, reluându-se şi adăugându-se pe măsură ce copilul ajunge la vârsta şcolarităţii.

La grupa pregătitoare se urmăreşte reactualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor din grupa mare, accentul căzând mai mult pe latura formativă şi mai puţin pe latura informativă, sarcini care vizează dezvoltarea operaţiilor intelectuale şi a dragostei pentru învăţătură în vederea adaptării la activitatea şcolară. La această vârstă sunt evidente şi permanente elementele de problematizare, întrecerea care contribuie în mare măsură la stimularea capacităţilor intelectuale ale copiilor.

„Starea de pregătire psihologică prin care va fi asigurată adaptarea şi integrarea copilului fără dificultăţi deosebite în mediul şcolar instituţionalizat, de bună seamă, ne apare ca un rezultat al dezvoltării multilaterale a copilului în grădiniţă.

Educaţia preşcolară fiind prima treaptă a subsistemului nostru şcolar, în mod implicit pregătirea preşcolarului pentru clasa I, se înscrie ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei învăţământului preşcolar”.

Problemele pe care le ridică trecerea copiilor de la grădiniţă la şcoală, pot fi rezolvate numai în cazul în care educatoarea şi învăţătorul iubesc şi respectă copilul şi aplică în mod creator experienţa pedagogică acumulată.

BIBLIOGRAFIE:

• Alexandru J., Cunoaşterea copilului preşcolar, Editura revistei de pedagogie, Bucureşti 1992
• „De la grădiniţă la şcoală”, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie Bucureşti 1975
• „Integrarea copilului în activitatea şcolară”, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie Bucureşti 1978

Pleşcan Iulia Roxana

Gradinita,scoala-A doua familie

„Bucuria de a avea copii să o legăm

de a-i forma ca oameni de valoare”

Vârsta preşcolara este, fără indoială, temelia educativă a intregii vieţi. Datorită vârstei mici , educaţia preşcolară capătă un caracter specific. Această perioadă, ca ingrijire şi educaţie, formează temelia intregii vieţi de mai ttârziu.
La reuşita copilului in viaţa contribuie, in egală măsurâ, principalii factori educativi: familia, grădiniţa şi şcoala.

Asigurarea unui parteneriat real intre aceştia, implicarea tuturor in realizarea unei unităţi de cerinţe va duce implicit la o educaţie corectă a copiilor, la evitarea erorilor in educaţie şi la soluţionarea problemelor inerente care apar.

Grădiniţei, ca prima verigă a sistemului de invăi se acorde o mare atenţie. Invăţământul preşcolar a dobândit un conţinut instructiv-educativ cu discipline care se desfăşoara după o programa minuţioasa şi care urmăreşte realizarea unor obiective precise privind pregătirea copilului preşcolar pentru integrarea usoara şi rapida in actîvitatea de invatare. Şi copilul preşcolar invaţă dar pentru el invatarea este un joc. Invăţarea şcolară,oricât de liberă ar fi, are totuşi rigorile ei, efort mai susţinut, disciplina de muncă riguroasă etc.

Educaţia preşcolară, instituţională este un act psihologic şi deosebit pentru egalizarea şanselor, pentru perfecţionarea activităţii de instrucţie şi educaţie in vederea inlăturării eşecuriîor şcolare şi a abandonului şcolar.
Un rol important in debutul şcolar îl va avea intotdeauna instituţia preşcoiară, ea fiind o etapă intermediară, indispensabilă.

Integrarea copilului in forma de colectivitate preşcolară comporta un prim efort de adaptare la viaţa socială şi totodată extinderea mediului social accesibil copilului.
În perioada preşcolară el işi dobândeşte rolul său social intr-o colectivitate şi obţine o altă dimensiune in interiorul familiei. In coîectivitate copilul stabileşte cu totul alte raporturi decât in famile:

-invaţă să se subordoneze unui program şi a unor activităţi comune ale colectivului din care face parte;

-stabileşte relaţii cu alţi copii invăţând să-şi domine excentrismul folosind relaţii de colaborare

Integrarea copilului in şcoală presupune mai intâi formarea unor prezentari corecte despre scoala care sa le permita preşcolarilor o adaptare afectiv-motîvationala la mediu şcolar.

În scopul adaptarii preşcolaruiui la mediul şcolar, al formarii şl adancirii reprezentarilor cu privire la scoala este necesar a se intreprinde actiuni comune gradinita-scoala, cum ar fi:

-prezentarea unor casete video cu aspecte de la primirea copiilor in prima zi de scoala,avand ca invitati eievii clasei 1 şi invatatoarea lor;
-asistenta la o activitate de citire,matematica,scriere;
- organizarea unor activitati de evaluare-concursuri care au ioc impreuna cu clasa 1 (exemplu obiceiuri şi colinde de Crăciun,concursuri sportive,1 iunie etc);
-plimbări in jurul oraşului;
-excursii in tară
-dramatizări in care rolul elevului este interpretat de copilul preşcolar;
-confecţionarea de felicitări cu ocazia diferitelor evenimente

Concurând alături de şcolari se inlătură reticenţa preşcolarilor şi ii face să-şi incerce puterile, să demonstreze că sunt pregătiţi pentru şcoala.

Realizarea dezideratelor a idealului educatoarelor este condiţionată de colaborarea mai strânsă intre grădiniţă şi şcoală. Activitatea educatoarelor şi invăţătorilor trebuie să se impletească. Tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare trebuie să se impletească cu relaţia mai autoritară a invăţătoarei. Dădăceala exagerată nu ajută copiii, ii formează dependenţi de educatoare.

Trebuie să cântărim cu atenţie cât şi cum ii ajutăm pe copii. Sub aspectul evaluării, evoluţiei şi randamentului şcolar aprecierile, recompensele, simbolurile oferite de educatoare trebuie să se completeze cu evaluarea apreciată in calificative de către invăţător.

Un alt obiectiv in vederea integrării copilului in activitatea de tip şcolar constituie permanenta legătură a grădiniţei cu famiiia-cea care constituie de fapt primul model al copilului.

Educaţia in familie ocupă un loc important in formarea 'puiului de om' care trebuie să găsească aici condiţii de dezvoltare fizică, perceptivă, intetectuală, personaiă şi socială.

Din primii ani de viaţă personalitatea 'adultului de mai tarziu' prinde contur şi se manifestă prin elemente concrete cum sunt:
temperament, caracter, insuşiri, capacităţi, abilităţi şi aptitudini.

„Cei 7 ani de acasa” sunt hotărâtori in procesul de adaptare şi integrare la viata socială şi aşa marcată de influenţele mediului socio-economic.
Familia este instituţia primordială unde copilul dobăndeşte cea dintâi şcoală a vieţii.

Nu intâmplător părinţii sunt gata să şi spună cuvântul chiar şi in cele mai dificile probieme de educaţie. Faptul este explicabil; de la părinţi au invăţat in primul rând tot ce ştiu până când copilul este adus intr-o instituţie de invăţământ.

Familia trebuie să asigure sentimentul de comfort şi siguranţă. 0 ambianţă framântată de tensiuni familiale, lipsită de afecţiune, stare de indiferenţă, cu acte de violenţă vă duce la reacţii de inadaptare.

Pentru indeplinirea dezidoratelor comune grădiniţa-familie am recurs la câteva strategii specifice:

-stabilirea unor relaţii strânse cu familia copiilor pentru a cunoaşte mediul din care vin copiii, problemele pe care le ridică aceştia ;
-implicarea părinţilor în soluţionarea unor probleme interne ale unităţii;
-prezentarea unor referate privind rolul pe care il are grădiniţa in. instruirea şi educarea copiilor in pregătirea lor pentru şcoală;
-convorbiri zilnice prin care sunt puşi la curent cu toate achiziţiile sau eşecuriie copiilor, la găsirea impreună a unor soluţii viabile;
-implicarea părinţilor la imbunătăţirea bazei didactico-materiale;
-activităţi demostrative pregătite special pentru părinţi;
-serbări oferite părinţilor cu diferite ocazii.

Acestea au fost doar câteva dintre mijloacele pe care noî le-am utilizat frecvent în unitatea noastră sau fiecare la grupa de preşcolari pe care o conduce.
Buna colaborare între grădiniţâ - familîe - şcoală va avea efecte pozitive şi durabile în timp asigurând performanţe educative notabile .

Daca la varsta adulta se spune despre serviciu ca este a doua clasa , la fel imi vine sa spun si despre scoala prima pentru copii.Dupa sapte ani petrecuti mai mult in sanul familiei , cu un program flexibil , cu persoane tolerante la micile pozne ale copilului, vine una dintre perioadele cele mia importante in viata lui , in formarea sa ca adult-participarea la activitatile scolare.

Copilul petrece in jur de patru ,cinci ore pe zi impreuna cu grupul de colegi si cu invatatoarea/profesoara, ceea ce inseamna un mediu diferit , reguli si relatii noi, rivalitate si afinitati.Defapt proaspatul elev incepe din viata sociala .Pentru ca un copil sa asimileze informatile care-I sunt oferite la scoala si experientele avute in grupul de colegi ,are nevoie in primu rand de siguranta fizica .

*Cum sa actioneze profesorii atunci cand un elev incalca regulile de disciplina ?

*Care este cea mai eficienta abordare pentru ca profesorii sa fie respectati ?

*Care este sistemul de evaluare potrivit pentru elevi?

*Se pot face intradevar discriminari de tip aptitudine fara a favoriza anumiti elevi .

Asa cum in familie exista o persoana care isi asuma rolul parental la fel se intampla si in mediu scolar , unde regasim invatatoarea/invatatorul care, pe lanaga principalul rol didactic,contine o latura parentala , tutelara.El isi asuma responsabilitatea de a comunica nonagresiv si responsabil si asigura desfasurarea orelor de curs in condintii potrivite contextului.

Un alt lucru care aduce noutate in viata copiilor este evaluarea cunostiintelor si abilitatilor . Testarea fiind o alta forma prin care copilul se deszvolta psihologic , antrenandu-si competitivitatea .La citire sau la matematica nu poate obtine “foarte bine ”,doar pentru ca si-a pus pantofii,care I plac mamei asa mult,el trebuie sa depuna effort sa invata abecedarul sau tabla inmultirii cu 2 ,sa exerseze acasa prin teme propuse de invatator si sa fie atent la cursuri , pentru a putea raspunde corect .

Odata cu noile reguli , cu noile cerinte si cu noul sistem din care face parte acum scolarul nostru , copilul descopera ca devenind tolerant la frustarile resimtie la scoala poate obtine beneficiile la care aspira si pentru care a depus eforturi (o nota mare ,aprecieri din partea parintilor,aprecieri di partea colegilor,premiu,diploma,etc.).

Informatii noi care solicita si antreneaza mintea elevului ,reponsabilitati noi in fiecare zi , roluri si sarcini care modeleaza stima de sine si i dau noi contururi(sef de clasa ,responsabil pentru verificarea temelor ,casieru clasei responsabil cu lista celor care vorbesc in timpul orelor , etc ) ,dezvoltare spiritului de echipa…

Toate aceste lucruri produc schimbari in intreg psihicul copilului,produc schimbari in atitudinea acestuia , in viziunea sa asupra activitatilor ,in aspectul emotional . Scoala prin informatiile pe care isi propune sa le ofere cu ajutorul profesorileor , prin spatiul pus la dispozitie pentru desfasurarea cursurilor , prin valorile pe care le promoveaza si le sustine , aduce o contributie morala si importanata la procesul de dezvoltare si maturizare a fiecarui copil si mentine intr-o continua provocare profoserii si parintii.

Student : Huruban Adriana

Evaluarea prescolarilor

Evaluarea reprezintă un element esenţial, indispensabil deoarece permite cadrului didactic să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ precum şi progresul oferind, astfel, o bază ştiinţifică pentru acţiuni ameliorative în perspectiva proectării de noi obiective.

În învăţământul preprimar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de învăţământ şi de natura conţinutului de evaluat, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştiinţelor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.

Ultimele decenii au înregistrat preocupări de amploare fără precedent pentru sporirea eficienţei învăţământului, pentru valorificarea mai bună a potenţialului educativ al copilului.

Procesului de învăţământ i se asigură prin planificare , o perspectivă socială, economică, politică amplă, în timp şi în spaţiu , obiective care se precizează în trepte , pe măsură ce programarea se apropie de condiţiile concrete în care va fi realizat.

În amplul proces de raţionalizare a învăţării , evaluarea a devenit una din componentele principale ale reformei. Inserările acesteia privesc lărgirea funcţiilor sale diversificarea formelor importanţa ei în funcţionarea procesului de învăţământ, reşterea coerenţei manifestărilor sale. Însă respinse evaluarea tradiţională, înţeleasă ca eveniment sporadic ocazionat în principal de cerinţele externe, intr-un proces de învăţare cu obiective insuficient precizate şi justificate şi insuficient de flexibile în desfăşurarea sa precum şi atribuirea de indiferenţă a educatoarei la particularităţile copilului, condiţiile de desfăşurare a procesului de învăţare , validitatea probei şi condiţiile de evaluare.

Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate obiectivă de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc important de învăţare , cât şi al celei de instruire , furnizând totodată informaţia necesară pentru adaptarea pe baze ştiinţifice a unor măsuri de ameliorare a acestei activităţi.

Aprecierea rezultatelor , în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psihofizică a copilului , precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.

Se urmăreşte prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor învăţate anterior. În urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puţin bune.

Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă in preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze activitatea la particularităţile copiilor.

În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În acelaşi timp , evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.

Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.

Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:

• Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.
• Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.
• Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe mai bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor ca o sarcină comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează efectele evaluării în plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :

*Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze factorii care influenţează în sens pozitiv sau negativ.

- se realizează prin teste diagnostice : - de cunoştinţe

- de randament

- psihologice

*Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.

• se realizează prin : - teste de aptitudini

- teste de capacitate

- teste de abilităţi

*Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În urma acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.

- se realizează prin teste standardizate de tip normativ.

*Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul pentru pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte se realizează: -sub formă de feed-back oral.

-sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia asupra rezultatelor obţinute de preşcolari.

După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :

Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii . Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei acesteia.

Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :

• modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
• continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
• măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;

Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:

• a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;
• a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”
• a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”

Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina didactică din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.

Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.

La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.

Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a cunoştinţelor , de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de câte ori ar fi necesar.

În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta.

* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului.

Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările în fişă vor fi datate , pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.

* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.

* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate mai mare de timp.

* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările produse prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale formate.

Ceea ce este esenţial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a performanţelor în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite.

Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale copilului este definitorie pentru seriozitatea, angajarea şi succesele lui viitoare în domeniul acestor activităţi.

În concluzie, putem spune că grădiniţa rămâne prima treaptă a sistemului de învăţământ, căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experienţele de limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea şi limbajul oral au o influenţă deosebită şi unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregătire a scrisului.

BIBLIOGRAFIE:

Laboratorul preşcolar

Reviste „Învăţământul preşcolar 3-4/2001”

Revista „Învăţământul preşcolar 3-4/1997”

Intocmit de:Domide Ana

Ghindean Nicoleta

Haiduc Iulia Teodora

Plescan Roxana

Huruban Adriana

Bucila Delia