DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ LA COPIII PREŞCOLARI

DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ LA COPIII PREŞCOLARI

I. Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preşcolari. (Ureche Ana-Maria)

              I .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările.

              I .2. Dezvoltare a inteligenţei, a gândirii intuitive, a imaginaţiei.

              I .3. Dezvoltare a comunicării verbale şi a limbajului.

II. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. (Moisil Victoria)

              ÎI .1. Adaptarea

              ÎI .2. Afectivitatea

              ÎI .3 Atenţia

III.Socializarea şi integrarea în grădiniţă a copilului preşcolar. Ravasz (Marian) Andrea

IV.Orfan cu părinţi de carton. (Daniela Moldovan)

V.Studiu de caz. Integrarea şi adaptarea unui copil preşcolar la grădiniţă Avram (Sovagau) Anca

VI.Bibliografie.

                                                     Motto:

                                          “Unii copii sunt precum nişte roabe

                                           Trebuie să fie împinşi,

                                             Unii sunt precum bărcuţele

                                           Trebuie să fie vâsliţi,

                                         Unii sunt precum zmeiele

                                               Dacă nu le ţii strâns de sfoară vor zbura departe, sus,

                                              Unii sunt precum pisicuţele

                                           Tare mulţumite atunci când sunt mângâiate,

                                         Unii sunt ca nişte remorci

                                        Folositoare numai atunci când sunt trase,

                                      Unii sunt precum baloanele

                                            Tare uşor de vătămat de nu le mânuieşti cu grijă,

                                             Unii sunt mereu

                                                     De nădejde şi gata să te ajute,

                                                       Este o chestiune de opinie...”

I. Caracteristicile dezvoltării socioafective la copiii preşcolari. (Ureche Ana-Maria)

          Perioada celei mai autentice copilării, "vârsta graţiei", stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice şi relaţionale. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari mulţi aplica şi diversifica relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele, solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, aceasta contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.

  Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-operationale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurător, extinderea relaţiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii. Dacă "trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţa în devenire", şcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirma P. A. Osterrieth.

 I .1. Dezvoltarea senzorială; sensibilitatea; reprezentările

 Procesele senzorial-perceptive se dezvolta şi se perfecţionează în strânsa legătură cu procesul de creştere şi maturizare, cu noile schimbări din cadrul activităţii şi al planului relaţional al copilului cu mediul natural social.

  La vârsta preşcolara segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor sunt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării activităţii centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză şi diferenţiere.

   La preşcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ şi sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvolta şi reprezentările imaginaţiei. Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvolta mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înţelegerii, coerenta vieţii psihice, dându-i posibilitatea preşcolarului să poată trăi mental trecutul şi viitorul în prezent, realul şi imaginarul în acţiune.

        În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarităţii şi stabilităţii lor, la reactualizarea experienţei trecute şi integrarea ei în cea prezenta sau chiar în cea viitoare. "Re prezentările devin - prin suportul de cunoştinţe stratificate pe care le conţin -, mediatoare ale cunoaşterii, rezervoare de cunoştinţe".

   Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea auditiva şi vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani, preşcolarii diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum şi pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă, se dezvolta în strânsa legătură cu cea chinestezica prin contactul cu obiectele, fiind totuşi subordonata văzului şi auzului. Se dezvoltă, de asemenea, şi celelalte forme de sensibilitate: olfactiva, gustativa, chinestezica, proprioceptiva etc.

     Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează prin intermediul percepţiilor care subordonează şi integrează senzaţiile, detaşându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, "deşi încărcate încă afectiv şi situaţional", percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor şi de semnificaţiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).

     Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepţia spontană, neorganizata la percepţia organizată, intenţionată, orientată spre un scop care este observaţia, un rol important deţinându-l activitatea, limbajul, experienţă anterioară.

     Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei: percepţia spaţiului, a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială etc.), implica interacţiunea mai multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactila, chinestezica etc.), iar detaşarea însuşirilor semnificative este facilitata şi de dirijarea şi întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente şi durata desfăşurării lor, un rol important avându-l acţiunile practice, jocurile organizate, programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.

     Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activităţile perceptive care presupun "explorarea configuraţiilor", deplasări ale privirii şi punctelor ei de fixare, se dezvolta în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).

Sensibilitatea auditivă
            Auzul fonematic se dezvolta mai ales în procesul comunicării verbale şi în procesul de învăţare a unor cântece sau poezii. Dacă până la această vârstă copii au ascultat mai ales cântecele alese de părinţi, acum ei îşi manifesta preferinţele pentru anumite cântece sau ritmuri, pe care chiar reuşesc să le fredoneze. Acest fapt se datorează dezvoltării auzului musical care devine din ce în ce mai dezvoltat. De asemenea se îmbunătăţeşte şi abilitatea de a recunoaşte unele obiecte, fenomene sau evenimente numai după sunetele pe care la produc (maşina, tunet, tramvai etc).

Sensibilitatea vizuală
            Se dezvolta foarte mult în această perioadă, sensibilitatea cromatică perfecţionându-se foarte mult şi majoritatea preşcolarilor deosebind culorile principale ale spectrului. Este preferata culoarea, înainte de formă, iar spre sfârşitul copilăriei se manifesta preferinţe pentru forme. Iar datorită activităţii tot mai complexe se dezvolta şi spiritul de observaţie.

Sensibilitatea tactilă
           Tactul se dezvoltă prin contactul cu obiectele, şi creşte posibilitatea diferenţierii gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeţei cutanate. Tactul devine un simţ de control şi de susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar impresii până la 6-9 ani. Ceea ce se îmbunătăţeşte foarte mult în această perioadă este coordonarea tact-vaz astfel încât copilul reuşeşte acum să realizeze contururi. Sesizează mai bine proporţiile şi detaliile şi le transmite prin desen.

Sensibilitatea olfactivă şi gustativa
            Copilul face progrese şi în ceea ce priveşte mirosul şi gustul, acestea specializându-se foarte mult. Copilul reuşeşte să identifice unele alimente după gust sau după miros. Mediul de provenienţa are un rol important în stabilirea preferinţelor pentru anumite gusturi sau mirosuri.

I .2. Dezvoltare a inteligenţei, a gândirii intuitive, a imaginaţiei.

Caracteristici ale intelectului

             Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare (inteligentă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central", "statul major", orientând, conducând şi valorificând toate celelalte procese şi funcţii psihice.

             În concepţia piagetiană acest stadiu este "preoperational", al "inteligenţei reprezentative", al "gândirii simbolice" şi "preconceptuale". Are loc o intensă dezvoltare ce implică "expansiunea simbolicii reprezentative", interiorizarea acţiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul şi propoziţia constituind modalităţi de schematizare şi integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, ele fiind denumite şi "preconcepute".

            Studiile şi cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Schiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) s.a. au evidenţiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preşcolarului. Astfel, gândirea preşcolarului este preconceptuala sau cvasiconceptuala, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individuale, nici noţiuni generale. "În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzorio-motorie şi concept în ceea ce priveşte modul de asimilare şi un gen de simbol imagistic, în ceea ce priveşte structura sa reprezentativă" (J. Piaget, 196).

            După vârsta de 3 ani, inteligenta depăşeşte faza simbolică, trecând la un alt sub stadiu: al intuiţiei simple (4-5, ani) şi al intuiţiei articulate sau semioperational (între 5/6-7/8 ani); de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creştere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuala până în pragul operaţiilor". Gândirea intuitivă este în progres faţă de gândirea preconceptuala sau simbolică, deoarece ea se aplică nu "figurilor individuale" ci configuraţiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deşi intuiţia conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor şi nu a operaţiilor mintale. Astfel, deşi "intuiţia articulată" se apropie de operaţie şi, ulterior, se transforma chiar în operaţie, rămâne rigidă şi ireversibilă, nefiind încă o "grupare" propriu-zisă. Asemenea "gândirii simbolice de ordin preconceptual" din care derivă direct, gândirea intuitivă continua, într-un anumit sens, inteligenta senzorio-motorie, ea fiind un fel de acţiune executată în gând".

     Regăsim în acest stadiu genetic şi unele caracteristici ale gândirii întâlnite şi în stadiul precedent, precum "egocentrismul". Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispoziţiile sale individuale. "Din egocentrismul gândirii deriva o altă particularitate a sa, şi anume artificialismul" (P. Golu, 1985), credinţa că adultul are puteri nelimitate în univers. Deşi pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin întâmplătoare a însuşirilor obiectelor, pe confuzii între parte şi întreg. Înţelegerea fenomenelor e globală, nediferenţiata, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistenta reprezentărilor şi incapacitatea folosirii raţionamentelor.

           Caracterul animist al gândirii copilului se continua, de asemenea, din stadiul anteprescolaritatii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, în care copilul "însufleţeşte" totul; după 3 ani şi jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însufleţite, dar şi la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mişcate de vânt etc.) sunt considerate adesea că vii. Sintetic, despre animism acelaşi autor afirma că: "tot ce se afla în mişcare este viu şi conştient. Vântul ştie că suflă, soarele ştie că merge înainte" (J. Piaget, B. Inhelder, 1976).

      Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este "încărcată" de percepţii şi reprezentări, de elemente neesenţiale, sugestive. Copilul clasifica şi generalizează pe baza unor criterii situaţionale, impresioniste, funcţionale şi nu raţional logice. L.S. Vâgotski şi D. B. Elkonin au evidenţiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv şi orientarea practică a gândirii. Piaget considera gândirea copilului preşcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributara ireversibilităţii perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianta, permanenta, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanţei, greutăţii, volumului.

      M. Zlate (1995) considera că definitorie pentru gândirea preşcolarului este organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi nu sunt coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul cunoaşterii. "Oricum, afirma şi U. Schiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte operativitate generală (nespecifica) relativ complexă.".

      În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază: "Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile vieţii psihice, ea este întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai primitive, fata de care ea nu constituie decât o diferenţiere şi o coordonare nouă" (H. Aebli, 1973). Prescolaritatea este considerată astfel că o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete având loc între 7/8 ani şi 11/12 ani.

      Imaginaţia devine mai activă şi mai intenţionala, creşte activitatea de prelucrare analitico-sintetica a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activităţile obligatorii şi liber-creative, de îndrumarea părinţilor şi a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginaţia preşcolarilor este foarte variată şi foarte bogată, copilul proiectând dorinţele lui dincolo de ceea ce este real.

I .3. Dezvoltare a comunicării verbale şi a limbajului

       Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea situativa la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani şi 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaţii. Semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifica: funcţiile cognitivă şi reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului şi bogăţia să se manifesta atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii propoziţiei. Deşi pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

       Prezenţa unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului (cele mai frecvenţe fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp şi tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persista la această vârsta se datorează fie slabei dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic.

       O dată cu fondul lexical are loc şi însuşirea semnificaţiei cuvintelor, limbajul copilului perfecţionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecţionări fiind o trebuinţă interioară şi anume, trebuinţă de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).

       Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic_, de natură şi frecvenţa comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădiniţa are un aport substanţial în atenuarea acestora.

      Ca urmare a dezvoltării gândirii preşcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare şi mai puţin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenţionată) se dezvolta şi cea voluntară (intenţionată), alături de memorarea mecanică apare şi cea logică. În ontogeneza, cel mai timpuriu se dezvolta memoria motrică, apoi memoria afectivă şi memoria plastic-intuitiva. Mai târziu, se dezvolta şi memoria verbal-logica, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conţinutul său este format de materialul verbal.

      Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât şi calităţile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidenţiat şi unele caracteristici ale memoriei preşcolarului, precum: caracterul nediferenţiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenţionat în memorarea şi evocarea unor fapte în mod spontan.

      La vârsta preşcolara putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreţinută în special de joc- activitate dominanta - care poate fi desfăşurat oricând şi oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaţiei creatoare cu cea reproductiva; proces susţinut şi de experienţa cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcţiei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii şi a noilor trebuinţe, dorinţe, interese.

       Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structura gramaticala şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel ca la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaşterea la copil, după cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu obiectele. Treptat, acţiunile externe se transforma în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operaţii se interiorizeazădesfăşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtata şi oarecum automatizată; ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsa între cognitiv şi comunicativ se manifesta clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare".

       În strânsa legătură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea limbajului. Deşi nu sunt fenomene identice, gândirea şi limbajul se afla în strânsa unitate şi intercondiţionare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajuta să se îndepărteze de ea, percepţiile şi reprezentările dobândind semnificaţie prin verbalizare. "Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin cuvânt;... orice idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează că o mişcare internă printr-un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului în gândire" (L. S. Vîgotski, 1972).

       II. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. (Moisil Victoria)

           Grădiniţa este primul spaţiu de autonomie al copilului, primul loc în care se duce singur şi unde începe viaţa lui fără prezenţa permanentă a părinţilor. Este un spaţiu în sine, fizic şi psihic, cu care copilul pentru a se adapta este necesar să poată stabili o relaţie. Nu este doar un spaţiu de aşteptare pe perioada serviciului părinţilor sau până când cineva va putea lua copilul, ci este un spaţiu pe care copilul îl investeşte într-un fel anume şi fata de care va avea anumite trăiri.

 

 II .1. Adaptarea

"Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii." (J.J. Rousseau, pedagog francez)

     

         Pentru a se putea adapta la grădiniţă copilul trebuie să poată pleca de acasă, să se poată separa de părinţii săi pe perioada timpului petrecut la grădiniţă. Să existe capacitatea copilului de a pleca şi cea a părinţilor de a-l lăsa să plece.

        Absenta capacităţii de separare conduce adesea la refuzul copilului de a mai merge, la o stare de angoasa şi disconfort, la o retragere a sa şi la lipsa unei relaţii cu spaţiul, colegii, educatoarea, jucăriile. Copilul rămâne undeva la intrare, între casă şi grădiniţă. Înfrigurarea căutării "celei mai bune" grădiniţe sau şcoli şi a "celei mai bune" educatoare/învăţătoare a trecut, decizia cea mai corectă pentru viitorul micuţului a fost luată, iar realitatea bate puternic la uşă: copilul merge la grădiniţă sau scoala.
       Ce facem, cum procedăm când noi, ca părinţi, suntem mult mai emoţionaţi decât copilul ce porneşte în această nouă etapă? Ar putea apărea probleme? Vom şti să le soluţionăm corect? Intuim oare ca micuţul, poate hiperprotejat până acum, va înfrunta frământări, tensiuni şi chiar conflicte? Este pregătit să iasă din "cochilia familiei" şi să îşi înceapă ucenicia vieţii? Porneşte cu dreptul în acest drum de învăţare a vieţii în comun?

Student: Avram(Sovagau) Anca                                                 

               Moldovan Daniela

               Ureche Ana-Maria

               Moisil Victoria

               Ravasz (Marian) Andrea